LA TAREA DEL ASESORAMIENTO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA.
Por Víctor Manuel Fernández Andrade.
UPN UNIDAD 321-COLECTIVO TEBES-ZACATECAS.[1]
Presentación.
El asesoramiento pedagógico es un fenómeno relativamente reciente en nuestro sistema educativo, de hecho comenzó a emerger e mediados de la década de los ochenta de la mano de nuevos enfoques para el aprendizaje del lenguaje y las matemáticas (IPALE, PALEM, PRONALEES) y con la implementación del proyecto PACAEP; esta historia es tan reciente, que las prácticas asociadas a ella son difusas como distintas son las identidades de los sujetos que las realizan.
Como lo sostiene Rodríguez, ( 1996:13) por su juventud, la misma profesión está en la búsqueda de una identidad; hay entonces muchas tareas por asumir en el campo pues el asesoramiento aun no posee un cuerpo de conocimientos propio, no goza tampoco de un status y legitimidad social que son rasgos fundamentales para caracterizar toda profesión ( Darling-Hammond: 2001)
Sin embargo, en nuestro entorno estatal, en los años noventa del pasado siglo a la vez que proliferaban las propuestas de intervención e innovación curricular fue consolidándose la presencia de asesores en los diferentes niveles de la educación básica y al mismo tiempo que la práctica de asesoría se hacía vigente fue necesario reflexionar sobre las funciones del asesor técnico pedagógico, caracterizarlas y conceptualizarlas.
En el mundo académico, como es sabido, un buen número de investigadores y profesionales de la educación debaten sobre el tema, Escudero (2004), Hernández (2004) Bonilla ( 2005) y Arnaut ( 2005), entre otros, han aportado puntos de vista sobre las características, funciones, conceptos o definiciones de lo que es un asesor en educación. El debate es amplio y no pocas veces enconado, desde él se han abierto líneas de reflexión útiles para mejorar la práctica asesora y adecuarla a los requerimientos de los sistemas escolares.
En TEBES tenemos recorrido un trecho considerable en la práctica asesora. Hemos construido sobre la marcha un conjunto de ideas acerca de ella, ideas que pensamos permanentemente provisorias, en constante reconstrucción, puesto que la experiencia nos demuestra que en el proceso de asesoría las contradicciones e incógnitas son recurrentes, hemos llegado a concluir que es poco probable la elaboración de un manual o modelo perfecto para el asesoramiento pedagógico.
Pero más allá de conceptos o definiciones, para nosotros el ser asesor es una actitud: una actitud plagada de optimismo, de el deseo por la permanente formación, de trabajo, compromiso y sobre todo, de servicio a la educación. Sostenemos que la principal finalidad del asesoramiento en educación básica es inyectar energía y motivación a maestros, directivos y alumnos de los centros escolares para dar sentido a su trabajo, para impulsar desde dentro de las escuelas procesos de transformación.
En el presente documento perfilamos un conjunto de apreciaciones que nos sirven de referentes para encuadrar nuestra práctica asesora a partir de dos elementos estrechamente vinculados a nuestro hacer cotidiano: la forma de relacionarnos con el saber educativo y la manera en que pensamos se debe establecer la vinculación con los demás.
1) LOS ASESORES TEBES Y EL SABER PEDAGÓGICO.
1.1.- El saber educativo es histórico, falible y perfectible.
Quienes participamos en TEBES coincidimos en caracterizar al saber como un producto de prácticas humanas con una historia concreta; desde esta perspectiva asumimos los conocimientos con un carácter provisorio, su validez es relativa, toda suerte de certeza nos merece el beneficio de la duda.
Desde nuestro punto de vista no hay en el campo educativo verdades inmutables, absolutas. Pensamos por el contrario que los planteamientos conceptuales tienen vigencia en la medida demuestran validez para mejorar y transformar la práctica, esta postura nos obliga al permanente examen de las ideas y su reconstrucción continua, por esta razón la escuela y el trabajo de los educadores son para nosotros espacios privilegiados para la generación de conocimiento pedagógico y experimentación del currículo.
Pensamos, como afirma Fals Borda (1995), “que los vientos del cambio están soplando sobre la ciencia en general y que desde diferentes campos del saber humano se enfatiza cada vez más en la filosofía holística, el conocimiento relativo y el fenómeno de la cotidianeidad”, vistas así las cosas en el pensamiento humano, como en la naturaleza y la sociedad nada es para siempre y que es en las escuelas, dentro de las aulas de clase que se construyen los saberes necesarios para resolver las incógnitas inherentes al aprendizaje de los niños.
1.2.- Los profesores somos sujetos de saber.
Contrariamente a lo que mucha gente piensa, los profesores no somos solamente un objeto de decisiones burocráticas o de políticas educativas y culturales, somos por lo contrario capaces de crear saber educativo. Al igual que todos los seres humanos desde nuestra relación con el espacio socionatural, asimilamos y elaboramos visiones de mundo; estas elaboraciones intelectuales tienen un extraordinario potencial en el campo pedagógico toda vez que los espacios escolares son tan contradictorios y complejos que resulta imposible el adecuado desarrollo de las actividades áulicas sin poner en juego la creatividad y diversidad de pensamiento de los profesores, pues son estos los elementos que posibilitan la construcción de significados compartidos sobre el contexto en el que nos desenvolvemos. (Solé: 1994)
La eficacia de la práctica pedagógica depende por lo anterior de la capacidad de respuesta de los maestros, las prescripciones de los expertos por lo general resultan bastante ineficaces en los espacios escolares y devienen en acciones que desprofesionalizan a los propios educadores.
Más que la búsqueda de la receta mágica para los problemas de las escuelas, en TEBES “reconocemos que los maestros tenemos un saber que nos es propio; un saber que se pregunta por las distintas manifestaciones de la cultura y por la relación entre éstas y la práctica pedagógica.” (Martínez y Unda, 1996), de ahí nuestra apuesta por buscar la mejora de las prácticas escolares partiendo de la reflexión de lo que en los centros educativos se hace, reconociendo que la acción docente contiene amplias dosis de saber construido desde lo cotidiano.
1.3.- Los profesores aprendemos de nuestro trabajo.
En TEBES estamos convencidos del profundo valor gnoseológico y formativo de práctica del profesorado, como todos los adultos los maestros aprendemos de las contradicciones que emergen de la práctica, el trabajo es entonces una fuente de incógnitas sobre las que se puede problematizar y por supuesto, experimentar soluciones, anticipar salidas a las encrucijadas inherentes a la vida escolar. Cuando hacemos referencia a la producción de saber pedagógico aprendiendo en situación de trabajo, por supuesto que incluimos como ingredientes ineludibles la necesaria reflexión de los educadores y amplios márgenes de libertad en el ejercicio de la tarea escolar, nos queda claro que el trabajo en condiciones de esclavitud degrada y embrutece a los seres humanos, los deforma.
Por otra parte, siendo el trabajo educativo una práctica social, los saberes que en él se generan tienen como sustrato la interacción, el intercambio de significados entre los sujetos que lo desarrollan. En las escuelas se aprende y se aprende mejor en situaciones compartidas, es por esto que afirmamos que el asesoramiento siempre lleva implícito el aprendizaje mutuo, en circunstancias colaborativas, el trabajo escolar es dinámico y complejo, parece entonces lógico que para describirlo “debamos rehuir modelos que lo conciben como compendio de prescripciones y nos acerquemos a un proceso compartido en constante reconstrucción” (Solé, 1994)
Aspiramos a conformar en nuestras escuelas y junto con nuestros compañeros comunidades de aprendizaje, es decir grupos que de manera organizada trabajan para resolver sus problemas y generar conocimientos sobre lo educativo.
2.- NUESTRA VINCULACIÓN CON LOS OTROS.
2.1.- Los asesores debemos estar en las escuelas.
Una de las funciones sustantivas de la tarea asesora es la ayuda en la resolución de las dificultades académicas de la enseñanza y del aprendizaje que cotidianamente se hacen presentes en los centros escolares. Este cometido sólo es posible a partir de la comprensión de la complejidad de la tarea educativa, por ejemplo, se puede dialogar con los maestros acerca de las dificultades para la apropiación de los contenidos de aprendizaje por parte de los alumnos.
Este saber no se encuentra empaquetado en el conocimiento libresco, para hablar de la problemática escolar resulta imprescindible vivirla, es por ello que pensamos que la función asesora requiere de la intervención, colaboración y acompañamiento de los asesores en la vida escolar, en sus problemas, en sus diferencias, en sus proyectos y acciones.
Los asesores descontextualizados de la escuela pueden propiciar desconfianza, indiferencia, rechazo y simulación en los centros escolares; la sensibilización, negociación y acuerdos entre estos y los equipos de trabajo, son el factor clave del desarrollo de las instituciones y los sujetos que las conforman.
La experiencia de la cotidianeidad escolar es un elemento insoslayable en el proceso de aprendizaje y profesionalización de los educadores, nos queda claro que estas tareas no se cumplen en debates escolásticos o devaneos teóricos y academicistas, sino que hablar de la problemática educativa obliga a conocerla; un asesor, por lo tanto, no puede ser “prófugo del gis”, por el contrario es un sujeto imbricado de forma cotidiana en las tareas y problemas escolares.
¿Qué podría aportar un asesor apoltronado en su escritorio los cinco días laborales de la semana? ¿Su trabajo podría equipararse con el que sostiene una presencia constante, dinámica, siempre vigente del asesor en la escuela y en las aulas? Estas interrogantes son trascendentes, sobre todo para nuestro ámbito en el que, en no pocas ocasiones, el asesor se aleja de las tareas técnico-pedagógicas, para convertirse en un hacedor de tareas administrativas y como dicen algunos profesores, es “traidor”, “guardaespaldas”, “cargamochilas”, “cartero”, entre otras cosas
2.2.- Los asesores respetamos a los maestros y valoramos lo que ellos conocen.
El paradigma constructivista del conocimiento sostiene que los saberes previos de los sujetos son elementos a tomar en consideración para el desarrollo de nuevas fases del proceso cognitivo, en TEBES coincidimos con esta concepción, por eso ponderamos ampliamente los puntos de vista del profesorado, creemos que sin tomarlos en cuenta se dificulta la resignificación del trabajo escolar.
La experiencia de los educadores contiene, desde nuestro punto de vista, un amplio bagaje de conocimientos susceptibles de ser desarrollados, la reflexión sobre ellos constituye una excelente oportunidad para generar procesos formativos en los que se articula por supuesto la revisión de textos teóricos y la comunicación con otros profesores.
Concebimos al trabajo en general y a la labor docente como un espacio de invención, como un conjunto de acciones que permiten el encuentro con la realidad, con sus contradicciones, dificultades y vicisitudes, pero también con la búsqueda de posibilidades que nos permitan su transformación, el conocimiento cotidiano tiene para nosotros mucha importancia porque en nuestro entorno “del trabajo mismo, del trabajo como compromiso, como enfrentamiento con lo real, no se habla prácticamente nunca. Y sin embargo, si el trabajo siempre es una aventura y a veces un drama, es porque el trabajo como está descrito en los manuales, el trabajo tal como es aprendido, previsto, organizado, siempre es diferente al trabajo real” ( Dessors y Guiho -Bally, 1998)
El saber del sentido común, la tradición, lo cotidiano remiten a los profesores a entender y designar el mundo de una manera particular, desde nuestra visión, el asesor no actúa correctamente cuando desdeña esas manifestaciones de la cultura pedagógica, pues negar su valía con argumentos técnicos o burocráticos obstaculiza el cambio escolar y esto, aunque se niegue, tiene consecuencias negativas en las relaciones entre los asesores y los maestros.
2.3.- Los asesores mantenemos relaciones de igualdad con los docentes.
El maestro Freire afirma que nadie enseña a nadie, que todos aprendemos de todos teniendo como mediador al mundo. Nosotros pensamos que el hecho de compartir nuestra experiencia y puntos de vista con los profesores en sus escuelas, ratifica nuestra condición de educadores y nos permite aprender de los procesos que vivimos en los centros educativos.
El estar con los maestros en el aula y en la escuela, nada tiene que ver con la colonización de sus espacios, tampoco con la prescripción de sus prácticas. Pensamos que no se contribuye a la mejora del trabajo escolar cuando se fiscaliza a los profesores, cuando se llega a las escuelas indicando las formas correctas de comportamiento, cuando nos hacemos presentes para exigir la entrega de documentos, cuando…
Por eso intentamos asumirnos como iguales ante los profesores, sugerimos, opinamos, a la vez que aceptamos sugerencias y opiniones de los colegas, la experiencia nos ha enseñado que frente el verticalismo y los imperativos de la norma, los profesores han generado estrategias refinadas para la evasión; no creemos en las falsas manifestaciones de la obediencia, preferimos la búsqueda de formas de relación en las que el interjuego permita la escucha, solicitando y dando la palabra en la intención de que podamos abrir espacios de encuentro con los otros maestros, con los alumnos, con los padres.
Por otra parte, compartimos la idea de que una de las razones de la existencia de los sistemas educativos, debe ser la contribución de nuevas relaciones en la sociedad, con la añeja idea que asocia la educación con la democracia, la igualdad y la libertad, en nuestras relaciones pretendemos promover espacios de mayor autonomía, participación, responsabilidad y compromisos; intentando superar prácticas autoritarias y alienantes.
2.4.- Los asesores promovemos vínculos de solidaridad, colaboración y trabajo colectivo.
El trabajo escolar es una actividad mediada por un cúmulo de contradicciones y dificultades que no pueden ser superadas desde el aislamiento. Los profesores nos vemos enfrentados cotidianamente con situaciones de orden pedagógico, laboral, institucional que, en no pocas ocasiones nos abruman y estresan; comunicarlas, compartirlas, afrontarlas de manera grupal permite resolverlas de manera más racional y superar la carga patológica del trabajo.
Lo anterior adquiere mayor relevancia en un entorno escolar como el de nuestro país en la que el individualismo es parte de una acendrada tradición, los profesores seguimos trabajando en el aislamiento no obstante que éste limita el acceso a nuevas ideas y a soluciones mejores, alimenta y acumula las tensiones internas, no reconoce ni alaba los éxitos y permite que incompetencia exista y persista en detrimento de los estudiantes.
Entre otras tareas, el asesor debe promover entre el profesorado el cruce de barreras hasta hoy infranqueables, la escuela para funcionar mejor bien puede concebirse como lugar de búsqueda y encuentro, para compartir hallazgos, nuevas ideas, socializar proyectos y hasta comunicar fracasos, es impostergable trascender la anacrónica visión del profesor ensimismado y egoísta, la tarea educativa es misión colectiva, la escuela es en espacio ecológico que como totalidad compleja debe asumir sus retos, el asesor puede promover en los centros escolares una nueva cultura.
Entendemos que el conocimiento puede construirse en una cultura colaborativa y no solo pensada como el conocimiento que es el instrumento de poder.
Estamos en la transición del desempeño de la figura tradicional del asesor, pensándonos más como acompañantes…
BIBLIOGRAFÍA:
ARNAUT, Alberto (2006) “La función de apoyo técnico-pedagógico: su relación con la supervisión y la formación continua” en: La asesoría a las escuelas. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros, México, Secretaría de Educación Pública.
BONILLA P. Oralia (2006) “La asesoría técnica a la escuela” en: La asesoría a las escuelas, Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros, México, Secretaría de Educación Pública.
DARLING-HAMMOND, L y MCLAUGHLIN M.( 2003) El desarrollo profesional de los maestros. Nuevas estrategias y políticas de apoyo, México, Secretaría de Educación Pública”
DESSORS D. y GUIHO-BALLY ( 1998) Organización Del trabajo y salud. De la psicopatología a la psicodinámica del trabajo, Buenos Aires, Ed. Lumen.
FALS BORDA, Orlando ( 1996). La investigación-acción participativa, Madrid, Ed. Narcea,
FREIRE, Paulo (1992) La educación como práctica de la libertad, México, Ed. Siglo XXI.
HERNÁNDEZ R. Víctor. “Rasgos de configuración de los sistemas de apoyo externo a los centros educativos” en: Segovia, Jesús ( coord.) Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y cambio en la institución. Barcelona, Octaedro.
MARTÍNEZ ,A. y UNDA, Pilar. (1995) “Maestro : sujeto de saber y prácticas de cualificación” en: Revista Colombiana de Educación, Núm 31, julio-diciembre 1995.
RODRÍGUEZ R. Ma. Mar (1996) El asesoramiento en educación, Málaga, Ed. Aljibe.
SOLÉ, Isabel. ( 1994) “Asesoramiento, orientación y supervisión” en: Cuadernos de Pedagogía, Núm. 223.
[1] El colectivo tebes Zacatecas está integrado por un grupo de veintiún profesores que se desempeñan como asesores en el programa “Transformación de la Educación Básica desde la Escuela ”, éste se ha venido trabajando bajo un convenio entre la Secretaría de Educación y Cultura y la Unidad 321 de la Universidad Pedagógica Nacional desde 1997.
